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作者：亨利·米尔斯坦博士，内容经理兼分析师。
这篇评论发表在网络期刊上。 穆斯林世界.
自20世纪80年代末以来，教育倡导者一直致力于在教学材料中融入更多多元文化元素。多元文化教育运动强调一种教学范式，这种范式从单纯的容忍转向接纳、尊重和团结，并体现出多种不同的视角。[1] 事实上，多元文化教育模式部分源于弗雷勒的思想，其前提是教育者需要从教学方法和教学内容中消除特权观念。[2] 此外，它还要求教育者展现反思能力，承认课堂教学中存在的种族、阶级和性别特权。这一范式后来扩展到宗教和性取向领域。[3]
然而，尽管多元文化教育已成为教育和文化研究学者普遍呼吁的话题，但它并未在全国的课堂和教学内容中得到系统性的实施，部分原因是“多元文化主义”一词的政治化，也因为不同学者和活动家在理论和实践中对多元文化教育的理解各不相同。此外，尽管全国中小学生群体正迅速多元化，但教材出版商在改变历史上代表性不足群体的呈现方式方面进展缓慢。自2001年9月11日以来，伊斯兰教和美国穆斯林的呈现方式一直是多元化倡导者和致力于在教学中寻求更多包容性的教育工作者面临的独特而持续的挑战。正如哈钦斯-维鲁所论证的那样，“12·11”事件或许加剧了教科书出版商为响应美国右翼的要求而出现的趋势。[4] 在着重介绍德克萨斯州的案例时，她指出：
“将这种右倾趋势完全归因于9/11袭击未免言过其实，因为早在2000年之前，基督教右翼就已经开始动员，其迹象表明它可能正在壮大；出版商为了获得有影响力的保守派团体的认可，也已经开始进行自我审查。无论原因如何，2003年的教科书如此紧密地迎合了保守派的意愿，这清楚地表明，右翼在文化战争中占据了上风。”[5]
“伊斯兰恐惧症”一词早在 2001 年之前就已出现，指的是在有关穆斯林的论述中将他们视为“他者”。[6] 借鉴爱德华·萨义德的东方主义理论，[7] 学者和活动家将伊斯兰恐惧症定义为一种将穆斯林视为“他者”的修辞手段，这种手段往往转化为实际的仇外心理。9·11事件后，随着政治气候的转变，教科书中对伊斯兰教的描述受到了越来越多的审视。因此，美国穆斯林（以及阿拉伯裔美国人）团体越来越积极地发声，反对教学内容中的错误描述，并在州和地方层面努力改变关于伊斯兰教的主流叙事。穆斯林团体的工作，尤其是在文化素养和准确教学法方面，也成为其他群体（特别是印度教徒和锡克教徒）的典范。尽管过去十年间这些群体内部也出现了一些问题，但更广泛的建设性对话努力塑造了印度教徒和穆斯林对话的新时代，并有助于建立联盟，以确保长期被边缘化的宗教少数群体能够在美国课堂上进行长期且可持续的改革，以消除伊斯兰恐惧症和印度教恐惧症。
本文重点介绍了一些关键举措——包括2000年代中期加利福尼亚州和2010年代初至中期德克萨斯州的教科书改革——旨在展现印度教徒和穆斯林美国人如何携手合作，在社会研究和世界历史的框架下补充世界宗教教育，以增进对世界宗教及其信奉者多样性的理解，并帮助摆脱宗教教学中常见的本质主义范式。文章还试图探讨印度教徒和穆斯林等边缘群体可以在哪些领域建立持久的联盟，以确保其信仰在课堂上的呈现方式以及信奉宗教的学生所受到的待遇能够实现长期的变革。
东方视角、特权教育学与仇外教育范式的构建
几代以来，西方对印度教和伊斯兰教的论述（并且至今仍然如此）都带有权力与特权的色彩。在西方流行文化和公共政策中，印度教徒和穆斯林被种族化，并被视为“他者”。美国制度化的种族主义，例如限制印度教和伊斯兰教的宗教活动，以及在诸如天使岛等入境点对移民的虐待，都加剧了这种现象。[8] 巴格特·辛格·辛德公民身份案[9] 以及《亚洲人排斥法案》的通过[10] 这种观点认为，印度教徒、穆斯林（以及锡克教徒）的身份与美国身份格格不入。流行文化，尤其是电影，进一步强化了印度教徒和穆斯林在公共领域的权利被剥夺的观念，在电影中，印度教徒被描绘成殖民主义的走狗，而穆斯林（通常以阿拉伯酋长的形象出现）则被描绘成野蛮人。正如温菲尔德和卡拉曼所指出的，这些刻板印象如此根深蒂固，以至于被当作事实纳入其中，尤其是在教科书中。[11]
西方与其“他者”之间的权力关系，往往通过对特定群体的微妙（或公开）边缘化或居高临下的态度来巩固，这正是萨义德“东方凝视”理论的核心所在，即东方凝视在这种权力关系中仍然扮演着重要角色。萨义德认为，像阿拉伯人这样的群体被“他者化”，以满足西方对其异域风情和低劣性的先入之见，而这深刻地影响了文化话语。
“东西方之间的界限观念、不同程度的自卑感和强势感、所从事工作的范围、归于东方的各种特征：所有这些都证明了东西方之间人为的想象和地理划分，并且这种划分持续了几个世纪。”[12]
东方主义成为解释西方对非欧洲人的描述以及阿拉伯人、穆斯林、南亚人和印度教徒如何成为刻板印象、漫画和诋毁的对象的一种有用理论。[13] 里兹维和林加德等学者指出，东方主义也影响了教育实践，因为教科书出版商和课程开发人员偏爱欧洲（和基督教）的世界观，导致其他群体在美国课堂上被忽略、边缘化和诋毁。[14] 同样，教育者长期以来依赖于将印度教徒和穆斯林等群体异域化的陈词滥调，将他们描绘成超凡脱俗或与西方文明理念格格不入的存在。例如，穆斯林被描绘成不断施暴，而印度教徒——从犹太教-基督教的宗教范式来看——则始终被描绘成“落后的”，这强化了西方优越于其他种族的根深蒂固的观念。在许多方面，这些陈词滥调都体现了一种殖民心态，这种心态是由“科学、政治和文化的一种奇特融合体”塑造而成的，其走向几乎毫无例外地都是将欧洲或欧洲种族提升到统治非欧洲人类的境地。[15]
一些教师行动主义者对所谓“特权式教学法”的批判催生了两大由教育者主导的运动：批判教育学和多元文化教育。批判教育学借鉴了弗雷勒强调的“批判意识”，力图摆脱西方教育所效仿的欧洲中心主义范式。教师教育者们积极拥抱批判教育学，希望构建更具包容性的教学模式，尤其是在涉及少数群体的问题上。但一些学者指出，批判教育学始终是对这些群体建构做出被动反应，未能撼动以白人男性为中心的教育观。[16] 此外，正如 Burbeles 和 Berk 所指出的，批判教育学“永远无法满足于仅仅改革思想家的思维习惯，无论改革多么有效，而不去挑战和改变那些首先产生扭曲、受压迫思维的制度、意识形态和关系——这并非教育学之外的额外行为，而是教育学不可分割的一部分”。[17]
同样，多元文化教育的发展旨在将边缘群体纳入课程和内容。多元文化教育力求遏制对少数族裔群体的负面描述，在01年9月11日恐怖袭击事件后，多元文化视角变得更加突出，以应对公共领域中日益高涨的伊斯兰恐惧症和仇外言论。然而，一些学者，例如普拉沙德（Prashad），对多元文化视角提出了批评，认为它仍然偏袒欧洲中心主义立场，并且边缘群体往往需要争取在既定的框架下获得代表权。[18] 像马哈茂德·马姆达尼这样的其他人则指出，多元文化主义，至少在其政治表现形式中，也理想化了模范少数族裔的形象。[19] 换句话说，典型的“好穆斯林”形象是基于这样一种观念：好穆斯林在某种程度上是例外（而大多数穆斯林都是坏的）。
印度教和伊斯兰教的形象塑造中，另一个重要因素在于这两种宗教及其信徒都被种族化了。虽然美国的印度教徒和穆斯林来自广泛的文化和种族背景（尽管大多数印度教徒和相当一部分穆斯林是南亚裔），但他们被种族化为不可调和的“他者”，这影响了他们在课堂和社区中受到的认知。[20] 正如乔希在她对印度裔美国印度教徒、锡克教徒和穆斯林的研究中指出的那样，“研究参与者所经历的宗教歧视根植于基督教在美国社会各个层面所享有的系统性特权和支配地位。换句话说，宗教歧视是宗教压迫的一个组成部分。”[21]对穆斯林和印度教徒等宗教群体的种族化早在 2001 年 9 月 11 日之前就开始了，但在伊斯兰恐惧症和仇外心理抬头之后，教育工作者被迫重新审视课程和教学内容中对这两种信仰的描述方式。
在许多方面，2000世纪初美国的文化氛围也让美国印度教徒和穆斯林更加关注他们的宗教在教育和公共话语中的呈现方式。诸如伊斯兰教育委员会和乌贝罗伊基金会课程发展研究所等机构对教科书中的差异进行了深入分析，发现伊斯兰恐惧症和印度教恐惧症分别在教科书和课程措辞中十分普遍。正如我们将在下一节讨论的那样，教学内容和课程中对印度教和伊斯兰教的描述，很大程度上源于东方主义范式，这成为这两个群体维护自身准确定义权利的重要动员点。
印度教徒和穆斯林参与改变教育叙事的案例研究
根据皮尤研究中心2015年的一项研究，伊斯兰教和印度教分别是美国第三和第四大宗教群体，过去十年间信徒人数稳步增长。尽管这两个群体几个世纪以来都是美国社会结构的一部分，但它们在美国教科书和课程中的占比却微乎其微。
1994 年，中东研究协会和中东推广委员会对 K-12 历史和社会研究教科书进行了一项研究（此前在 1974 年也进行过类似的研究），结果表明，常用的教科书在描述中东人民和穆斯林方面存在严重的不足和不准确之处，常常强化常见的偏见刻板印象。[22] 伊斯兰教通常被描绘成好战和暴力的，而中东人民则被描绘成游牧的沙漠居民。
20世纪90年代末，加利福尼亚州开始修订其课程标准和框架。然而，对伊斯兰教和印度教的介绍仍然沿用陈旧过时的描述，而对基督教的重视程度却更高。斯坦福历史教育小组和国家历史中心成员布拉德利·福戈在其博士论文中指出，加州教育部在修订课程时，曾向一些政治团体和个人征求意见。这些人包括大卫·巴顿，一位右翼基督教活动家，他长期以来因其仇外和恐同言论而备受关注。福戈表示，像印度教徒这样的群体被排除在非正式渠道的意见征集之外，加州教育部在制定标准时也无视了其学术委员会成员的建议，而这些标准很快就被大多数历史学家认为过时且不准确。
因此，即使在加利福尼亚州这样的自由主义州，公立学校的课程也往往难以消除人们对穆斯林、印度教徒和其他少数宗教信徒的偏见，甚至可能加剧这些偏见。此类偏见在公众中仍然普遍存在。例如，伊斯兰恐惧症和反穆斯林偏见依然普遍：根据佐格比联合公司（Zogby Associates）的民意调查，对伊斯兰教持好感的美国人比例从2010年的35%下降到2014年的27%。[23] 这与以下调查结果相符：42%的美国人赞成执法部门对穆斯林和阿拉伯人进行种族定性（大多数美国人错误地认为他们都是穆斯林），而只有34%的人相信美国穆斯林能够胜任重要的政府职位。皮尤研究中心的一项民意调查发现，美国人对穆斯林的态度比对其他任何宗教群体（包括无神论者）都更加“冷漠”。[24]
伊斯兰网络组织（ING）长期致力于在学校和其他场所挑战伊斯兰恐惧症，并树立穆斯林和其他宗教信徒的正面形象。其方法主要包括两方面：
- 开展关于伊斯兰教的教育讲座和关于五大宗教（佛教、基督教、印度教、伊斯兰教和犹太教）的跨宗教研讨会，不仅为学生提供基本的宗教知识，还提供与这些宗教的信徒面对面交流的机会。根据社会科学研究，这是消除偏见最有效的方法；
- 为教师和学校管理人员举办文化多样性研讨会，培训教育工作者以适当和敏感的方式与穆斯林学生相处。
ING 最近新增了第三个渠道，通过青年研讨会向学生进行宣传，提高穆斯林学生的伊斯兰素养，使他们能够向同龄人和老师普及自己的信仰，并勇敢地抵制嘲弄、欺凌和课程中的歪曲。
ING在面向初高中学生开展伊斯兰教义宣讲活动前后都会进行态度调查。这些调查提供了大量证据，表明此类宣讲活动能有效减少偏见。例如，在ING的宣讲活动之后，认为伊斯兰教宣扬恐怖主义的比例下降了75%，认为穆斯林视女性低人一等的比例下降了70%；了解穆斯林“长期以来一直是美国历史的一部分”的比例增加了43%以上，认为美国穆斯林“和我自己一样是美国人”的比例上升了近50%。
ING的跨宗教小组讨论会汇聚了穆斯林、印度教徒、佛教徒、犹太教徒和基督教徒，不仅让参与者对五大世界宗教有了基本的了解，更展现了跨宗教合作与友谊的典范。每次讨论会结束后，ING都会发放开放式问卷。在“今天的讨论会中，什么最触动、最吸引或最令您感到惊讶？”这个问题上，最常见的回答之一是：受访者惊讶地发现，五位拥有不同宗教信仰的人能够共同合作、共同展示，不仅没有冲突和争论，反而彼此之间展现出真挚的友谊。虽然这些评估问卷无法提供量化数据，但其内容表明，ING的跨宗教小组讨论会成功地拓展了学生们对多元文化和多元宗教世界的认知。
新的INGYouth项目还可以记录积极成果的证据。例如，在一次研讨会之后：
- 表示如果遭到欺凌会向上级或朋友求助的学生人数增加了 82%，而表示会忽略欺凌事件的学生人数则下降了 60%；
- 表示会向伊斯兰组织举报自己遭受欺凌的学生人数增加了 100%，而表示会通知家长的学生人数增加了 55%；
- 认为教育是促进学校对伊斯兰教和穆斯林形成更积极看法的一种途径的学生人数增加了 45%；
- 学生们以 1 到 5 分的等级表示，他们对伊斯兰教的了解和回答有关伊斯兰教的难题的舒适度提高了 19%，如果被要求在课堂上就伊斯兰教进行演讲，他们的自信心提高了 22%。
由于该计划的目标是让学生获得对抗同龄人中反穆斯林偏见所需的知识和自信，这些结果是成功的有力证明。
ING还与印度教社群合作，确保两种宗教及其信徒在课堂上得到公平、准确的呈现。在新泽西州和宾夕法尼亚州，ING当地分支机构与印度教基金会（HAF）共同发起了一项名为“印度教/伊斯兰教101”的合作专业发展项目，旨在确保教师了解如何准确地教授这两种宗教。该项目包括针对每种宗教的单独讲座，并组建了由一名HAF代表和一名ING代表组成的培训团队。根据调查反馈和培训组织者的来信，该项目几乎获得了一致的认可和赞誉。在两个学区，HAF和ING还应邀为教师们进行了二次讲座。“印度教/伊斯兰教101”模式也在2015年新泽西州和宾夕法尼亚州社会研究理事会会议上进行了展示，这得益于对跨宗教教育培训项目的需求。
HAF和ING在课堂层面的努力与更广泛的举措相辅相成，这些举措包括印度教和穆斯林团体之间的合作，旨在改变课程和教科书中对不同宗教群体的呈现方式。其中两项举措，尤其是在加利福尼亚州和德克萨斯州，体现了如何通过集体动员来对抗针对这两种信仰的偏见性叙述。
在加利福尼亚州，历史援助基金会 (HAF) 与州议会合作，推动通过了参议院第 1057 号法案 (SB 1057)。该法案旨在改革加州过时的课程标准，并为受州教育课程覆盖的社区创造更多参与机会。正如福戈所指出的，加州课程标准和课程框架的制定过程并不均衡，并且拒绝采纳历史专家的建议，尤其是在古代印度历史方面。[25] 对于印度教徒而言，长期以来的争议在于，这些内容标准不仅不准确，而且对印度教的描述违反了加州自身关于少数族裔群体的法规。例如，《教育法典》第51501条和第60044条“禁止州教育委员会和地方教育委员会采用任何包含因种族、肤色、信仰、国籍、血统、性别、残疾或职业而对他人产生不利影响的内容的教学材料供学校使用。”[26] 同样的， 社会内容教学材料评估标准声明指出，为避免“负面评价”，“任何宗教信仰或习俗都不得被嘲笑，任何宗教团体都不得被描绘成低人一等”。[27]
印度教基金会（HAF）的论点——得到了众多宗教团体和世俗团体以及著名宗教学者的支持——是加州的历史标准，特别是其关于古代印度的标准，造成了对印度教徒的偏见氛围。其他印度教团体，特别是位于考艾岛的喜马拉雅学院（Himalayan Academy，该学院出版了……）收集的调查和证词证实了这一点。 今日印度教例如，这些标准敦促教育工作者和教科书讨论“雅利安人入侵的意义”，但加州自己的历史顾问却敦促教育部删除这一说法，因为它并不准确。正如阿德鲁里和巴格奇所论证的那样，雅利安人的概念本身就建立在19世纪传播的种族主义观念之上。th 20世纪德国印度学家们将他们的思想传播到主流学术界，并在20世纪的大部分时间里影响了主流学术界。th 世纪[28]此外，阿德鲁里和巴格奇指出，即使是像婆罗门教这样与印度教实践格格不入的术语，也是由一些著名的印度学家创造出来的，目的是为了将婆罗门视为对古代吠陀经文所谓的印度-日耳曼起源的腐蚀性影响因素。在对印度学的严厉批判中，他们继续写道：
“鉴于印度学一直以来都只能用飞毯和瑜伽士之类的刻板印象来看待印度人，它不可能认真地去寻找与印度传统的联系或途径……印度学之所以声称自己优于古典印度传统，是因为它自诩不受历史的束缚——它自认为超越了历史存在的基本条件，达到了纯粹的客观性——因此，除非它愿意正视过去学术研究中存在的问题，否则它现在无法承认自身的视角也受到历史的制约。但是，众所周知，印度学远未对自身的历史进行如此批判性的反思。事实上，即便要付出庇护纳粹的代价，德国的印度学家也不愿或无法接受对德国印度学历史的批判性反思。”[29]
此外，这些标准侧重于种姓制度，宗教学者认为这存在严重问题，因为种姓的概念——源自葡萄牙语术语—— 种姓——直到公元纪元后期才出现，而且并非仅限于印度次大陆的印度教徒。这项法案由参议院多数党领袖艾伦·科贝特提出，得到了广泛的支持，包括宗教和文化组织、加州社会研究理事会以及加州教师协会。甚至像长期担任湾区国会议员的迈克·本田这样有影响力的公众人物也撰文支持这项努力。但或许最令人印象深刻的是众多穆斯林团体，特别是穆斯林公共事务委员会、美国联合穆斯林和进步价值观穆斯林，对这项由HAF牵头的倡议的支持，最终促成了一个名为“教育公平”的临时伞式组织的成立。
尽管该法案在参议院和众议院均以压倒性多数获得通过，但最终还是被州长杰里·布朗否决。布朗表示，他担心该法案的通过会“延缓已经取得的进展，而且没有赋予教学质量委员会相应的职能”。虽然该法案被布朗否决，但它却有效地促成了一个由印度教和穆斯林团体领导的多信仰联盟的建立。此外，这种合作模式为加州乃至全美的教育改革树立了典范。而且，他们也肯定了这样一个理念：在K-12教育中，要真正实现更具包容性和多元文化性，不能孤立地进行，而必须通过各方合作来实现。
尽管加州的法案最终未能通过，但另一项由印度教和穆斯林团体携手合作的努力却促成了重大变革。在德克萨斯州，州教育委员会对教科书的采纳演变成一场政治斗争，一方是右翼基督教团体及其在委员会中的盟友，另一方则是由种族、民族、世俗和宗教团体组成的广泛联盟。美国教科书基金会（HAF）和美国伊斯兰关系委员会（CAIR）都参与了由德克萨斯自由网络牵头的一项更广泛的行动，旨在打击教科书出版商提交的草案中的种族主义、民族中心主义和仇外心理。德克萨斯州教科书采纳的重要性体现在，超过20个州采用了不同版本的德克萨斯州教科书，使其成为教科书销售领域最具影响力的州。
在公众评议期间，右翼人士将矛头指向教科书中提及伊斯兰教的内容，敦促教育委员会在教科书中采用将伊斯兰教与恐怖主义联系起来的措辞。然而，教育倡导者联盟则予以反驳，指出教科书中存在仇视伊斯兰教和仇视印度教的言论。他们尤其注意到教科书审查小组的政治化组织方式。正如记录了教科书中偏见案例的南方卫理公会大学教授大卫·布罗克曼所指出的那样，“官方审查小组严重缺乏各个社会研究领域具有资质的专家。”[30] 然而，德克萨斯自由网络（Texas Freedom Network）开展了自己的分析，并纳入了包括印度教美国基金会（Hindu American Foundation）在内的多个团体的反馈，以突出教科书草案中存在的仇视伊斯兰教和反印度教的段落。该分析的发表引起了全国关注，促使一些右倾的委员会成员收回了他们对争议性言论的支持。此外，美国伊斯兰关系委员会（CAIR）和印度教美国基金会的代表在委员会的采纳听证会上作证，表达了对各自宗教在教科书中呈现方式的诸多担忧。在各方共同努力下，委员会最终以压倒性多数通过了更为准确的教科书，并删除了大部分仇视伊斯兰教的内容。就印度教而言，这些改变具有变革性意义，强调了印度教作为一种鲜活传统的本质，并摒弃了长期以来主导教科书解读的东方主义“种姓、牛和咖喱”的刻板印象。
尽管德克萨斯州的教科书投票结果被解读为多元文化倡导者取得的部分胜利，但它仍然凸显了教育改革在打击全国课堂上的伊斯兰恐惧症和印度教恐惧症方面所面临的挑战。正如我们在下一节中所述，这些案例研究也强调了在发展和维持长期的印度教徒-穆斯林联盟方面，我们仍需努力，以对抗针对这两种宗教的东方主义叙事。
结论：超越东方主义和“旧世界”，迈向新的联盟
正如前文所述，教育改革为印度教徒和穆斯林提供了一个契机，让他们能够共同努力，挑战自身在美国所处的“他者”地位，同时推动以更具建设性的方式教授这两种宗教。这些努力既体现了对不实信息和误解的集体回应，也体现了旨在改变人们对这两种宗教固有认知的积极举措。
然而，除了在课堂内容和教师教学法中挑战东方主义之外，挑战依然存在。为了建立长期的联盟，印度教和穆斯林群体必须正视一些旧世界的地缘政治因素，这些因素导致了部分信徒之间的紧张关系，尤其是南亚裔的印度教徒和穆斯林。正如皮尤研究中心和其他调查所发现的那样，尽管美国印度教徒的构成日益多元化，但由于自1965年以来印度移民的持续涌入，绝大多数人仍然认同自己是印度裔。同样，尽管美国穆斯林人口构成相对多元化，这得益于非裔美国穆斯林人口的增加以及欧洲裔美国人皈依伊斯兰教人数的增长，但如今美国穆斯林群体中来自印度次大陆的人口比例更高。因此，印度教徒和穆斯林群体中某些群体之间的紧张关系，特别是那些其社群认同部分受到1947年印巴分治影响的群体之间的紧张关系，应该得到正视。
同样，在教育领域构建跨宗教联盟也需要解决印度教和穆斯林等不同信仰群体内部存在的紧张关系。对于美国印度教徒而言，代际和文化上的冲突（源于印度教的多元性）以及实践者和哲学方法上的差异，仍然阻碍着他们构建一个包容性的集体叙事。此外，虽然教派主义本身并不被认为是印度教内部紧张关系的根源，但过去在如何定义教育领域的印度教问题上存在分歧，这阻碍了社区在教育改革方面的集体努力。一些印度教派别，包括国际奎师那知觉协会（许多印度教徒并不认为它是印度教）和斯瓦米纳拉亚纳教派，已经发起了自己的教育项目，以此来推广他们对印度教哲学的理解。印度教社区能否发展并持续开展集体努力，构建一个既包容印度教所有多样性，又尊重美国课堂中政教分离原则的叙事，还有待观察。同样，鉴于穆斯林社群内部不时存在的文化、教派和神学冲突，将伊斯兰教本质化也存在诸多问题。因此，这些因素也使得寻求共识叙事变得更加复杂。像ING这样的组织一直致力于强调伊斯兰教信仰的多样性，而像艾哈迈迪亚教派（被许多穆斯林视为异端）这样的穆斯林团体也启动了自己的教育项目，旨在将自身定义为既独立于更广泛的穆斯林社群，又属于其中的一部分。这些努力也促进了教育工作者之间的相互理解。
随着美国印度教徒和穆斯林群体在世代更迭中不断交替，并在共同的教育环境中成长，建立和维系联盟以对抗偏见的机会只会越来越多。随着公共教育的多元化和包容性在美国社会和政治领域日益凸显，印度教徒和穆斯林——尽管各自拥有既得利益——很可能会为了共同的目标而努力，以期实现全面变革。
脚注：
[1] Sonia Nieto，“超越多元文化教育中的容忍”，多元文化教育 1/4（1994 年春季），9-12，35-38。
[2] Nelly Ukpokodu，“在多元文化教育课程中突破职前教师的防御倾向：反思实践”，多元文化教育 9/3（2002 年春季），25-33：25。
[3] Geneva Gay，“超越布朗：通过多元文化教育促进平等”，课程与督导杂志 19/3（2004 年春季），193-216。
[4] Rachel Hutchins-Veroux，“9/11事件前后美国历史教科书中的多元文化主义”，载于Derek Rubin和Jacob Verheul编，《9/11事件后的美国多元文化主义：跨大西洋视角》（阿姆斯特丹：阿姆斯特丹大学出版社，2009年），第133-44页。
[5] Rachel Hutchins-Veroux，“多元文化主义”，144。
[6] Scott Poynting 和 Victoria Mason。“2001 年 9 月 11 日之前英国和澳大利亚伊斯兰恐惧症和反穆斯林种族主义的可抵制性上升。”《社会学杂志》43/1（2007 年 3 月），61-86。
[7] 爱德华·萨义德，《东方主义》（纽约：万神殿出版社，1978 年）。
[8] 详情请见https://www.angel-island.com/history.html。
[9] 详情请见 https://www.bhagatsinghthind.com/court.php。
[10] 详情请参阅 https://history.state.gov/milestones/1921-1936/immigration-act。
[11] Martin Wingfield 和 Bushra Karaman，“阿拉伯刻板印象和美国教育工作者”，《社会研究与青少年学习者》7/4（1995 年 3 月至 4 月），7-10。
[12] 爱德华·萨义德，《东方主义》，第201页。
[13] 野崎佳子，“东方主义、西方与非西方二元对立以及跨文化研究与教育中的后殖民视角”，《国际批判教育手册》（2009 年），482-90 页。
[14] Fazal Rizvi 和 Bob Lingard，《全球化教育政策》（纽约：Routledge，2009 年）。
[15] 爱德华·萨义德，《东方主义》，第232页。
[16] Elizabeth Ellsworth，“为什么这感觉不到赋权？克服批判教育学的压制性神话”，载《哈佛教育评论》59/3（1989 年 8 月），297-325。
[17] Nicholas C. Burbules 和 Rupert Berk，“批判性思维和批判教育学：关系、差异和局限性”，《教育中的批判理论：知识和政治的变迁领域》（1999 年），45-65 页。
[18] Vijay Prashad，《棕色人种的业力》（明尼阿波利斯：明尼苏达大学出版社，2000 年）。
[19] 马哈茂德·马姆达尼，《好穆斯林，坏穆斯林：美国、冷战和恐怖主义的根源》（丹麦斯滕洛斯：三叶出版社，2005 年）。
[20] Khyati Joshi，《在美国神圣土地上扎根：印度裔美国人的宗教、种族和民族》（新泽西州新不伦瑞克：罗格斯大学出版社，2006 年）；Khyati Y. Joshi，“挺身而出，发声：亚特兰大都市区的印度裔美国人和基督教规范性”，载于《南方亚裔美国人：南方的种族与移民》，Khyati Y. Joshi 和 Jigna Desai 编（伊利诺伊州香槟：伊利诺伊大学出版社，2013 年），第 190-216 页：第 190 页；以及 Pawan Dhingra，《管理多元文化生活：亚裔美国专业人士与多重身份的挑战》（加利福尼亚州伯克利：斯坦福大学出版社，2007 年）。
[21] Khyati Joshi，《新根》，121
[22] 参见 Elizabeth Barlow，“中东事实与虚构”，载《国际研究所杂志》2:2（1995 年冬季），1-5。永久链接：https://hdl.handle.net/2027/spo.4750978.0002.207。
[23] 参见 Maha Elgenaidi，“美国人对穆斯林的好感度有所下降，但通往更好理解的大门依然敞开”，发表于 HuffPost Religion，2014 年 7 月 31 日，2014 年 9 月 30 日更新。
[24] 参见 Maha Elgenaidi，“走出寒冷：皮尤调查揭示了对穆斯林的持续冷漠态度”，载于《赫芬顿邮报》宗教版，2014 年 7 月 17 日，2014 年 9 月 16 日更新。
[25] Bradley Fogo，“每个学生都应该知道和能够做到的事：”加州历史社会科学框架、标准和测试的制定。斯坦福大学博士论文，2010 年。
[26] 加州教育法典第51500条：https://www.leginfo.ca.gov/cgi-bin/displaycode?section=edc&group=51001-52000&file=51500-51501
[27] 加州教育法典 60040–60052：https://www.leginfo.ca.gov/cgi-bin/displaycode?section=edc&group=60001-61000&file=60040-60052
[28] Vishwa Adluri 和 Joydeep Bagchee，《反对科学》。 （纽约：牛津大学出版社，2014 年）。
[29] Vishwa Adluri 和 Joydeep Bagchee，《科学》，427。
[30] David Brockman，“一位评论家对备受争议的德克萨斯州教科书提出的六个被忽视的启示”。《宗教快讯》。2014年12月17日。https://religiondispatches.org/6-overlooked-takeaways-from-a-reviewer-of-controversial-texas-textbooks/